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Sabemos que al menos un 20% del alumnado entre 12 y 16 años no manifiesta ninguna
motivación para el aprendizaje en la mayoría de las áreas del currículum escolar (Marchesi,
2004) y que esa desafección, al menos en España, se gesta en la educación primaria de manera
que el éxito (o el fracaso) escolar en esa etapa se convierte en el principal predictor del éxito (o
del fracaso) en la ESO (Marchesi y Martín, 2002). La primera conclusión parece obvia: si
queremos que los alumnos vayan bien en la educación secundaria hemos de conseguir que vayan
bien en la educación primaria. Pero, ¿qué ocurre cuando nuestro alumnado llega a los institutos
sin esos conocimientos mínimos sin los cuales no hay garantía posible de éxito? ¿Hemos de
aceptar ese determinismo y convertirnos en meros espectadores de un fracaso anunciado?
Uno de los principales indicadores de la calidad de la educación en un estado democrático es el
trato que se da a aquella parte del alumnado que presenta dificultades para aprender. El hecho de
que la enseñanza secundaria en el actual sistema educativo español sea obligatoria y
comprensiva (es decir, que se enseñen los mismos contenidos a todos los alumnos) dificulta
considerablemente la tarea del profesorado a la vez que incrementa el riesgo de fracaso escolar.
Para contrarrestar dicho riesgo, los legisladores han dotado a los centros de una mayor
autonomía que se pone de manifiesto en tres ámbitos fundamentales:
1. En el diseño currricular, a través del Proyecto Curricular de Centro (PCC). El currículum
ha dejado de ser rígido y dictado por la administración a ser abierto y flexible, con un
diseño final que ahora es responsabilidad de los claustros de profesores .
2. En la organización del centro, que toma decisiones sobre la forma de agrupar el
alumnado, la adscripción del profesorado a los distintos grupos o la coordinación efectiva
del profesorado.
3. En el acceso a recursos materiales y humanos que respondan a las necesidades reales del
centro como consecuencia del ejercicio de su autonomía.
Los diferentes decretos y resoluciones de las autoridades educativas de cada Comunidad
Autónoma han delimitado el campo de actuación de los centros para que, dentro de su
autonomía, puedan hacer frente a una diversidad creciente del alumnado (en capacidades, en
intereses y motivación y en su condición social) con el objetivo final de garantizar el éxito
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escolar. En Cataluña, por ejemplo, las instrucciones para la organización y el funcionamiento de
los centros de secundaria, que son publicadas para cada curso escolar, regulan de manera cada
vez más extensa aspectos relativos a la atención a las necesidades educativas del alumnado. Así,
dichas medidas incrementan año tras año el abanico de recursos que se ponen a disposición de
los centros: Aula abierta, Unidad de soporte a la educación especial, Unidad de educación
especial, Unidad de escolarización compartida, Aula de acogida, etc. Todas estas medidas
organizativas se complementan con puntos concretos relativos a los criterios generales sobre la
distribución de grupos, la dedicación horaria del profesorado y de los diferentes órganos de
coordinación, las funciones del profesorado de la especialidad de Psicología y Pedagogía y de los
Maestros de Pedagogía terapéutica o las adaptaciones curriculares, así como la puesta a
disposición de los equipos directivos (ED) de un número creciente de recursos humanos.
Sin embargo, todo ello choca en ocasiones con una realidad que se caracteriza por :
¿ La resistencia de una parte del profesorado hacia la generalización de la educación
secundaria obligatoria y comprensiva, en parte como consecuencia del deterioro que ha
experimentado en sus condiciones de trabajo: un ambiente de clase poco propició al
aprendizaje, una mayor exigencia de coordinación, una adaptación de sus quehaceres a una
mayor diversidad de alumnado, un incremento de la burocracia administrativa docente, etc.
(Fernández, 2001; Bolívar, 2004).
¿ La resistencia de una parte de los ED a la aplicación estricta de las normas en perjuicio de los
principios pedagógicos y de igualdad que las impulsaban. Por ejemplo, los itinerarios
escolares, que quedaron descartados en la LOGSE y posteriormente en la LOE, se han
aplicado en innumerables centros a través de los criterios seguidos para agrupar a los
alumnos (Cucurella, 2002; Estruch, 2002; Muñoz, 2000).
¿ Un profesorado instalado en una auténtica crisis de identidad que no acaba de asumir la
enorme complejidad del proceso de educar en una sociedad incierta como la actual (pero en
la que la educación es un derecho fundamental) y al que no ayuda una legislación en continuo
cambio y cada vez más extensa (Fernández, 2001).
¿ Un profesorado que, a pesar de asumir la importancia de atender las necesidades educativas
de todos los alumnos y alumnas, manifiesta un escaso conocimiento de las medidas
destinadas a su tratamiento. Además, reconoce el escaso seguimiento y revisión que se lleva a
cabo en los centros de los objetivos y de la planificación de la atención de la diversidad
(Muñoz et all, 2007).
El resultado de todo ello es un tira y afloja entre lo que pide la administración y lo que dan los
centros escolares de secundaria. Desconocemos en qué medida la realidad del conjunto de los
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centros de secundaria se acerca a la teoría que propugna la norma. En Cataluña, los últimos datos
conocidos (los del Plan director 1997-2001, de la Inspección de educación) ponen de manifiesto
una caída en picado de algunas actuaciones relacionadas con la atención de la diversidad cuando
pasamos de la educación primaria a la educación secundaria, justo en el momento en el que los
alumnos con menos expectativas de éxito demandan de una atención redoblada.
El discurso sobre la diversidad y las teorías mejor elaboradas se estrellan a menudo sobre la
organización encargada de llevarlas a la práctica. La existencia de un proyecto pedagógico
realista, ajustado a las necesidades del centro y consensuado, la actuación colegiada del
profesorado, la flexibilidad que sucede a la valoración crítica de los resultados, las adaptaciones
curriculares, etc. son actuaciones que se han descrito como potenciadoras del tratamiento de la
diversidad (Santos, 2002). Cuando se dispone de medios humanos suficientes, la adopción de
una organización del centro que dé respuesta a la diversidad de su alumnado dentro de los límites
legales depende sólo de la voluntad de los ED. Es cierto que dicha voluntad se haya limitada por
las características del claustro y por la cultura del centro. Pero esos condicionantes ni son
definitivos ni son ajenos a la acción transformadora del propio ED.
El propósito de la investigación es analizar el conjunto de medidas organizativas que aplica un
centro de enseñanza secundaria para dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado que
tiene dificultades para adquirir los conocimientos mínimos que le permitan pasar de curso y/o
acreditar la ESO. |
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